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概率统计是研究随机现象的统计规律性的数学学科，是高等学校理、工、管理类专业一门重要的基础理论课，也是高等职业院校一门重要的职业素质课程。它的思想方法与学生以往接触过的任何一门学科均有所不同。在概率统计中存在许多容易混淆的概念，如不能认真区分，仔细加以甄别，就难以正确理解这些重要概念，在应用时就容易出现各种各样的错误。学生在学习这门课的过程中普遍感到概念难以理解，思维难以展开。因此，教师在教学过程中对那些容易使学生混淆的内容一定要提出来特别强调，消除学生对这些内容理解的困难。对于这些内容如果能精心选择适当的例子加以解释说明，会得到事半功倍的效果。下面举例说明。
频率与概率
定义1：在相同条件下重复n次实验，事件A发生的次数m与实验总次数n的比值称为频率。
定义2：大量重复进行同一试验时，事件A发生的频率总是接近某一常数p，并在它附近摆动，这个常数p叫做事件A的概率。
在大量重复实验的条件下频率可以近似地作为这个事件的概率。一般地，用频率近似代替概率的例子并不多见，以下这个例子既有很好的实际意义，又能较好地体现频率与概率之间的联系。
例1：新药的效果
一种治疗某种疾病的新药，在500名病人中，有的服了这种药（■），有的没有服这种药（B），5天后，有的痊愈（■），有的未痊愈（AB），各种情况的人数见表1，其中170表示服药后痊愈（AB）的人数，其余类似。试判断这种新药是否有效？
解：比较服药后痊愈与未服药痊愈事件概率，由于试验共500例，试验次数相当大，故可用频率近似地估计概率：p（B）≈■=0.8，p（B|A）≈■=0.81。因为p（B）与p（B|A）几乎相等，故可认为事件B与A相互独立，表明服药和不服药对治疗效果不大，新药对这种疾病无意义。
评析：本题只给出了数学统计表，且试验次数较大，因此，用频率去估计概率给问题的解决带来了很大的方便。根据本问题提供的条件直接求事件的概率是很困难的。
互不相容事件与相互独立事件
定义3：设A、B为两个事件，若AB=Φ，则称A、B互不相容。
定义4：如果两个事件A与B满足等式P（AB）=P（A）P（B），则称事件A与B是相互独立的。
两者之间的关系：两事件“互不相容”是指这两个事件不能同时发生，是用事件的运算来描述的。而“相互独立”则是指一个事件发生与否对另一事件发生的概率没有影响，是用事件的概率来描述的。两事件“互不相容”时，这两个事件之间有很强的依赖关系。“两事件相互独立必定互不相容”的认识是错误的。
一般情况下，两件互不相容的事件不一定相互独立，两个相互独立的事件也不一定互不相容。只有满足条件：P（A）P（B）=0时，这两者才能相互推出。
为了让学生更好地区别这两个极易混淆的概念，在选择例题的时候要有针对性地选择一些学生比较容易理解又比较简单的事件，这样学生在遇到一些比较复杂的事件时，才能更好地区分。
例2：盒子里装有m只白球，k只黑球，做有放回的摸球试验，A表示“第一次摸到黑球”，B表示“第二次摸到白球”；则A和B是相互独立但不是互不相容的。
例3：52张扑克牌平均分给甲、乙、丙、丁4个人，A表示甲得3张K，B表示乙得两张K；则A与B互不相容但不相互独立。
例4：甲投篮命中率为0.8，乙投篮命中率为0.7，每人投3次，两人恰好都命中2次的概率是多少？解：设“甲恰好投中两次”为事件A，“乙恰好投中两次”为事件B，且A、B相互独立，则两人都恰好投中两次为事件，于是
P（AB）=P（A）P（B）=C23×0.82×0.2×C230.72×0.3≈0.169。
评析：常有学生会这样认为：所求事件为A+B，
P（A+B）=P（A）+P（B）=C23×0.82+0.2×C230.72×0.3≈0.825。
这样做错误的原因就是把相互独立同时发生的事件当成了互不相容的事件。
互不相容事件与相互对立事件
定义5：“事件A不发生”称为事件A的对立事件，记为■。
互不相容事件与相互对立事件的联系与区别是：（1）两事件对立，必定互斥，但互斥未必对立；（2）互斥的概念适用于多个事件，但对立概念只适用于两个事件；（3）两个事件互斥只表明这两个事件不能同时发生，即至多只能发生其中一个，但可以都不发生；而两事件对立则表示它们有且仅有一个发生。
例5：把红、黑、白、蓝4张纸牌随机地分给甲、乙、丙、丁4个人，每个人分得1张，事件“甲分得红牌”与“乙分得红牌”是：
A．对立事件；B．不可能事件；C．互斥但不对立事件；D．以上均不对。
正解：事件“甲分得红牌”与“乙分得红牌”是不能同时发生的两个事件，这两个事件可能恰有一个发生，也可能两个都不发生，所以应选C。若把“互斥”与“对立”混同就很容易错选A。
这道例题的巧妙之处在于事件本身比较简单，如果有学生仅从字面上理解对立，很容易错选。
多个事件两两独立与相互独立
定义6：n个事件Ai（i=1，2，……，n）两两独立是指：
坌Ai，Aj（i≠j），P（AiAj）=P（Ai）（Aj），
定义7：n个事件Ai（i=1，2，……，n）相互独立是指：
且P（A1，A2，……An）=P（A1）P（A2）……P（An）
两者之间的关系：相互独立可以推出两两独立。反之未必。
以下两个例子很巧妙地说明了相互独立与两两独立之间的关系。
例6：设有一个均匀的正四面体，第一、二、三面分别涂上红、黄、蓝一种颜色，第四面涂上红、黄、蓝三种颜色。现以A、B、C分别记投一次四面体底面出现红、黄、蓝颜色的事件，则P（A）=P（B）=P（C）=■，P（AB）=P（AC）=P（BC）=■。所以，A、B、C两两独立，但P（ABC）=■≠■=P（A）P（B）P（C），因而A、B、C不相互独立。
评析：两两独立有可能不相互独立。
例7：设有一均匀正八面体，其第1、2、3、4面涂有红色，第1、2、3、5面涂有黄色，第1、6、7、8面涂有蓝色。现以A、B、C分别表示投一次正八面体，底面出现红、黄、蓝颜色的事件，则
P（A）=P（B）=P（C）=■，P（ABC）=■=P（A）P（B）P（C）
但是P（AB）=■≠■=P（A）P（B）；
P（AC）=■≠■=P（A）P（C）；
P（BC）=■≠■=P（B）P（C）.
所以A、B、C不两两独立。
评析：P（ABC）=P（A）P（B）P（C）成立，但A、B、C并不一定两两独立。
条件概率P（A|B）与乘积概率P（AB）
定义8：在B发生的情况下，A发生的概率即为条件概率，记为：P（B|A）。
定义9：乘积概率P（AB）表示事件A、B同时发生的概率。
两者之间的关系：P（B|A）=■，P（AB）=P（A|B）P（B）.
在讲解这两个概念的时候，选择能在同一道题目里同时考察两个概念的例题，可以比较好地帮助学生比较和辨别。
例8：袋中有9个白球1个红球，作不放回抽样，每次任取一球，取2次，求：（1）第二次才取到白球的概率；（2）第一次取到的是白球的条件下，第二次取到的也是白球的概率。
分析：问题（1）是求第一次取到红球且第二次取到白球这一积事件的概率，而问题（2）则是求在第一次取到白球的条件下，第二次取到白球的条件概率。
例9：甲、乙两厂共同生产1000个零件，其中300件是乙厂生产的。而在这300个零件中，有189个是标准件，现从这1000个零件中任取一个，问：（1）这个零件是乙厂生产的标准件的概率是多少？（2）若发现它是乙厂生产的，问它是标准件的概率是多少
解：设A={零件是标准件}，B={零件是乙厂生产}，则问题（1）所求为P（AB）。P（AB）=■。问题（2）所求为P（A|B）。P（A|B）=■。
例10：聋盲人群中又聋又盲可能性大小问题。
在某一人群中，聋子的概率是0.005，盲人的概率是0.0085，而聋子中是盲人的概率是0.12，求：（1）这个人群中任意一人，又聋又盲的概率；（2）求盲人中是聋子的概率。
解：A={此人是聋子}，B={此人是盲人}。依题意有P（A）=0.005，P（B）=0.0085，P（B|A）=0.12，所求概率是P（AB）。由乘法公式得P（AB）=P（A）·P（B|A）=0.005×0.12=0.0006。而P（A|B）表示盲人中是聋子的概率，故P（A｜B）=■=■≈0.07059。
概率统计是实际应用性很强的一门数学学科。实践表明，教师在教学过程中如果能够精心选取既具有实用背景，又能对阐明基本概念有帮助、能提高学生兴趣的例题，可以使原本抽象、枯燥难懂、容易混淆的数学理论变得有血有肉、有滋有味，可以激发学生的求知欲望，提高学生对课程的学习兴趣，取得较好的学习效果。
参考文献：
[1]茆诗松，程依明，濮晓龙.概率论与数理统计教程[M].北京：高等教育出版社，2004.
[2]陈希孺.数理统计引论[M].北京：科学出版社，2007.
[3]谢兴武，李宏伟.概率统计释难解疑[M].北京：科学出版社，2007.
[4]刘国庆，王勇.改革课堂教学方法探索概率统计教学的最佳模式[J].大学数学，2003（3）.
[5]谭希丽，徐冬梅.概率统计课程教学方法的几点体会[J].高等数学研究，2011（1）.
关键词:物理概念;教学;再思考:
物理概念反映物理现象和过程的本质属性，是物理事实的抽象与概括，是物理学的基础.物理概念的形成过程一定伴随着科学思想与方法，是发展学生学科核心素养重要过程.物理概念是学生形成物理观念的重要基础.赵凯华教授强调：物理教学最重要的任务是让学生真正树立起正确的物理概念，特别是对初学物理的人.
在一次区级评选中，10位青年教师选手在S校集中上8年级物理“惯性”,S校是我区一所教学质量良好的公办学校，上课班级覆盖了S校8年级所有学生.一周后针对惯性的概念在S校8年级学生进行了学生全样本调查，此时学生已经学完了牛顿第一定律，第3章“运动和力”.这次评选活动使笔者有机会再对物理概念的教学进行较为全面的分析与比较，[1]引发了笔者对物理概念教学进一步的思考.
1、教学与学生的经验脱节，简单的实验“不简单”
自然界中一切物体都具有惯性，而人们常常感受不到惯性的存在，将由于惯性带来的影响归于外因，如汽车刹车、绊到石头、被敲打等因素，正如“不识庐山真面目，只缘深在此山中”.在生活中由于惯性的“突发”现象，人们通常难以仔细观察，而实验可以突出主要因素，排除一些次要因素，凸显其本质属性.因此，组织学生在课堂上进行实验就非常重要，也非常必要.在上海教育出版社8年级(第一学期)物理学习活动卡(试用本)中有一个经典的学生活动，如图1所示.
图1
在这10节参赛课中，有的课是小组先做实验，然后小组反馈，教师进行点评；有的课是教师先演示，学生再进行活动，抽答反馈.教师们普遍认为此学生活动操作简单、现象明显，课堂上推进较快，看起来都比较顺利.但学生真地清楚实验现象了吗明白其中的道理吗下面是对此进行的调查反馈题.
图2
题1.如图2所示，小木块放在小车上，随小车向右运动.当运动的小车突然停止运动时，请描述小木块将会发生什么现象，并解释其原因.
该题的学生答案及分类见表1.
表1
调查前教师们预测大多数学生解答此题不会有困难，因为学生在课堂上都做过这个实验，且调查时惯性和牛顿第一定律的新课均已结束.调查结果显示有30.5%的学生对本实验现象有错误印象，有61.8%的学生未能理解此实验.这个出乎意料的调查结果，带给我们什么启示
“一般说来，教学方法上的基本错误在于假定学生的经验是可以想当然的.我们主张必须有一个实际的经验情境作为思维的开始阶段.”[2]因为教师普遍认为此实验比较简单，在实验准备与指导中不够到位.多数学生在做实验时并不明白其操作要领，学生在实验桌上拉小车，由于实验桌面有的地方有凹凸，给此实验带来了更多不定因素.其中“另类”的实验现象有：①拉小车时启动比较快，小车刚运动时小木块就往后掉落了；②拉小车向前运动时，由于桌面不平，小车某个车轮与桌面的凸起发生碰撞，小车突然抖动或转动，小木块从旁边掉落了；③用细线拉小车向前运动时，细线与车身不平行，导致小车拐弯，小木块从旁边掉落了.……
学生的经验是教育教学的基础，基于教师臆断的学生经验，会造成教与学的断层.课堂中表面上的顺利，其实遮蔽了学生该有的认知体悟，降低了教学效果，增加了学生的学习负担.
2、教学过程学生缺少辨析，概念的内涵难理解
上海教育出版社的8年级(第1学期)物理课本对惯性的阐述是：大量事例说明，一切物体不论它是静止的还是运动的，都具有一种维持它原先运动状态(静止也是一种运动状态)的性质，物理学中把这种性质叫做惯性，在拉丁语中它的意思是惰性.也就是说，一切物体都具有一种不愿改变它们原先运动状态的惰性.惯性是物体本身固有的一种属性.
教材对惯性的阐述清晰明了，课堂上每位教师都从不同角度强调了惯性是物体的属性，任何物体在任何时候都具有惯性.学生对惯性概念的理解情况如何为此设计如下两道调查题.
题2.有人说“物体的惯性是一种力”,这种说法是否正确，请简要说明理由.
题2的学生答案及分类见表2.
表2
题3.有人说“物体的惯性有时有，有时没有.”这种说法是否正确，请简要说明理由.
题3的学生答案及分类见表3.
表3
上面调查说明有18.7%的学生将惯性与力相混淆，有29.7%的学生还不能明确分辨“物体的惯性是一种力”说法错在哪；有32.5%的学生不能正确理解物体时刻都具有惯性，有些学生将“运动状态”与“运动”相混淆；从题2的调查中还发现，57.7%的学生从定义中去说明惯性与力的区别，从其他角度去辨析惯性与力的概念的学生非常少.
3、科学思维的过程被虚化，学生的思维欠发展
物理概念的形成是在多种客观情境中概括事物的共同属性，抽象事物的本质特征的过程，物理概念的学习过程是促进学生科学思维发展最好时机之一.“惯性”的教学是由个别事例开始，从固体逐渐扩大至液体、气体，直至推至一切物体具有惯性，主要应用归纳推理法.随后用惯性去分析或解决实际问题，可加深对惯性的内涵与外延的理解.用物理概念去解决新的问题，通常是从一般到特殊，主要应用演绎推理法.
题4主要是调查学生如何应用惯性的概念去分析具体的事例.
题4.人有惯性么请简要说明你的理由.
该题的学生答案及分类见表4.
表4
学完惯性后，我们希望学生能认识“一切物体都具有惯性”,会应用演绎推理法分析具体物体的惯性现象，但实际上并不如意.从调查中可知，学生都知道人有惯性，但能居高临下去认识人有惯性的学生还只占19.1%;54.5%的学生还停留在个别事例上，有24%学生对“人有惯性”还说不出所以然.
4、思考与建议
物理概念是构筑物理大厦的基石，学生对物理概念理解的水平，直接影响物理学科的学习质量.整体来看，概念教学依然是初中物理教学的薄弱环节之一，与当前提倡发展学生的核心素养的要求还有相当的距离.笔者根据上述课例分析和平时大量的听课反馈，认为存在以下主要原因并提出改进建议.
(1)学情判别主观臆断，教学评价主体错位.
凡事预则立，不预则废.无论是平时的随堂课还是各类参赛课，课前必须完成教学设计.需要分析课标、教材和学情，确定教学目标，选择教学方式，设计教学过程和课后作业.笔者在各类听课中发现，不管学生出现的情况是否在预料之内，绝大多数教师仍以原来所设计的进程进行推进，不在学生困惑(或障碍)之处多做停留.
近几年笔者听课后会将全体学生的学习卡(或练习卷)收集察看，一些貌似顺利而效果不错的课，常发现如题1中学生答案分类5的一些简单而又普遍错误，上课教师自己也感到吃惊.这些错误会给后续学习带来很大障碍，降低了教与学的成效，增加教与学的成本.为什么会经常出现此类低效益、高成本的教学行为主要是上课和听课教师对课的评价常以课堂教学设计为参照，观察课堂上教师讲解是否清晰科学准确，课堂气氛是否活跃，教学过程是否顺畅，教学任务是否顺利完成等来进行评价.上课和听课教师对课的评价主要依靠主观印象，忽视观察全体学生的真实表现.因此，上课教师和听课教师并不知道学生有多少种错误及其错误的人数，学生不清楚自己是否错了，或者学生知道错了但不知道错因在哪.教师盲目、学生茫然，从而造成教学效率低下，无谓增加教与学的成本.
(2)对学生的科学思维能力培养重视不够，学生缺少辨析的时空.
物理概念教学是发展学生核心素养的重要途径，让学生亲历物理概念建立和发展过程，促使学生在深入理解物理概念的同时，逐渐习得伴随物理概念建立过程的科学方法.“太多一知半解的知识是悲哀的，理论和实践不应该混为一谈，儿童在证明和利用某个知识的时候，应该毫不怀疑地知道什么时候是在证明，什么时候是在利用”.[3]从题4的调查来看，约80%的学生还不知道惯性的概念“什么时候是在证明，什么时候是在利用”.从当前教学现状来看，培养学生的思维能力无论是教师的显性行为还是隐性的思考都较为薄弱.物理担负着培养学生科学思维的使命，教师应充分重视学生的科学思维培养，并努力将其落到实处.
学生的头脑不是白纸一张，能够以中立的方式接受任何教育；恰恰相反，学生是带着先前获得的观念进入科学课堂学习的.这些观念以各种方式影响他们从新的经验中获取信息.这些观念包括对事件的观察方式、对观察结果的解释方式以及从课本和实验中获取新信息的学习策略.[4]物理概念是客观物理事件的本质属性在人们头脑中的主观反映，是一种思维形式.同样的事实，不同的学生在头脑中的反映是不同的.当学生形成了错误认识时，“教师讲述的那些知识挑战不了这些观点.讨论和反思与学生观点对立的观察结果才是最需要的.如果儿童没有机会去思考如何理解一个与自己的观点有明显冲突的观察结果，他们只会把冲突作为一个异常现象而置之不理.对观察结果的讨论需要在一个接受、追问和质疑各种观点的环境下进行”.[4]10节参赛课中学生普遍缺乏讨论、质疑的时空，一些学生的错误认识(如题2和题3)没有得到及时纠正；在平时的课堂中，学生讨论、辨析的时空也同样缺乏.建议在教学设计中加强学生讨论的设计，课堂上给学生更多的时空，引导学生进行辨析，促进学生对概念内涵的理解，同时提高思维能力.
参考文献
[2]约翰杜威民主主义与教育[M]北京:人民教育出版社,2019.
关键字：CDIO模式和理念；软件工程；课程改革；教学做一体化；建构主义；实践
中图分类号：TP31文献标识码：ADOI：10.3969/j.issn.1003-6970.2013.07.056
本文著录格式：[1]陈巧莉.基于CDIO理念的教学做一体化软件工程课改构思和实践[J].软件，2313，34（7）：148-151
0引言
CDIO工程教育模式是近年来国际工程教育改革的最新成果，是基于工程项目全过程的学习模式，是对以课堂讲课为主的教学模式的一种创新改革，CDIO思想源于早期的建构主义思想。俗语说，“观念更新通百变”，从2000年起，麻省理工学院和瑞典皇家工学院等四所大学组成的跨国研究机构，经过四年的探索研究，创立了CDIO工程教育理念，并成立了以CDIO命名的国际合作组织。中国教育部也十分重视CDIO工程教育模式，并给予了一定经费支持。我院在《C#程序设计》和《项目教学》两门课程中首先试行[1]，效果比较满意，并推广到《软件工程》课程的教学和实践之中。
1CDIO理念的全局意识
CDIO是英文Conceive（构思）、Design（设计）、Implement（实现）、Operate（运作）首字母的缩写，它是现代工业产品从构思研发到运行改良乃至终结废弃的生命全过程，CDIO工程教育理念就是要以这个全过程为载体培养学生的工程能力。所以我们在《软件工程》课程教学中也尝试引入并实践了CDIO工程理念的实施，软工课程作为软件技术专业和计算机等专业的一门专业核心基础课程，其工程性更加突出，引入CDIO模式和理念及教学做一体化的思想，对于培养学生采用不同的计算机语言进行各种类型的软件开发均有着非常重要的指导意义。
要达成CDIO理念的全局意识，还要做到上下级想法一致，才能获得成功。首先领导层要有CDIO的认识和规划，其次，教师要拿出CDIO实施的方案和行动，第三，学生要主动参与CDIO的学习和实践活动，并能提高对本课程学习的效果，从而对以后的就业活动产生积极良好的影响，并在全社会达成共识，形成良性支持CDIO学习和实践活动的热潮，并推广到其它课程的学习和实践活动之中。
2一体化培养模式和实施计划
一体化培养模式包括CDIO的全局一体化培养方案和教学做一体化培养方案两种形式。CDIO的全局一体化培养方案包括的具体计划内容有结构化的分析-设计-编码实现-运行测试和维护的CDIO及面向对象的分析-设计-编码实现-运行测试和维护的CDIO两种实现类型，具体针对具体的项目案例来进行具体的分析和灵活选取。
而教学做一体化培养方案是在CDIO的全局一体化培养方案的基础上进行的，所谓“教、学、做”一体化，是指“教、学、做合一”，即教中有学和做，学中有做，做中有学，学和做中有评价。我院正是籍于这样的思想将软件工程的教学与工作环境尽可能融为一体，宏观上一体化实施基于CDIO的教学做一体化全过程，并遵循“讲练结合、边学边做，融理论于实践，从实践中获取知识”的原则，让“教、学、做”尽可能一体化进行，这样，学生不仅技术逐渐学会了，技能也得到了不断加强。
教学做一体化培养计划具体内容是指从软件系统的立项、需求分析、系统设计、系统实施、系统运行到系统维护的整个项目开发周期，经历着构思、设计、实现、运作的全过程，正好和CDIO的理念和主旨不谋而合[2]。项目的开发过程不仅培养了学生的软件工程基础知识和个人专业能力，而且培养了学生的人际交流和团队能力及软件工程系统综合运用能力，而这四点正是CDIO大纲中的四条所要求的。具体：①CDIO中的构思-设计-实现-运行的过程正好体现了CDIO学中做的思想；②复杂抽象的软件工程系统中的原理、方法、技术的掌握则体现了教中有学和做及学中知的思想；③基于软件工程环境的团队合作和交流则体现了学生共同学习。即学中做和做中学的思想；④在企业和社会环境下C、D、I、O系统的能力，可以提高和评价一个人的综合运用能力，即个人能力。则体现了学和做中有评价的思想。
3如何实施CDIO的理念和模式到软工教学中
软工课程教学改革是在案例项目教学的驱动下进行的，以案例项目的开发贯穿整个理论和实践教学过程之中。并在案例项目的驱动教学中完成软件工程的理论和实践教学任务，教改成功的关键是在CDIO理念提出的12条标准（见表1所示）的指导下逐一进行的。为此，课改的方案和实施策略具体如下。
3.1软工课程的定位目标要明确可行
根据本课程的要求和学生毕业后可能从事的企业岗位要求：软件公司所需要的人才应该是对项目有宏观认识，不仅有基本的分析设计的技能，还要有遇到问题多层次、多角度、灵活地处理问题的能力；不仅需要在技术方面有扎实的基本功，还必须拥有良好的团队协作精神、实践能力和自学能力[4]。我们制订了如下保障措施：一是教材的选取要合理合需：教材是课程的基本建设，是高职院校教师实施项目化教学的重要资源，我们早先选用过的教材有《软件工程实用技术》、《现代软件工程》等，这些教材要么太抽象不便于理解，要么缺少案例项目的指导，不便于驱动理论和实验教学或实训教学的开展，为此我们编写并出版了基于CDIO理念和模式的项目化教材《现代软件工程技术》，该教材围绕一个真实的案例项目——高校学生信息管理平台展开教学，由浅入深地介绍了软件工程课程所涵盖的所有知识点，并将理论知识点介绍和建模实训技能训练进行了有机结合，融CDIO理念和“教-学-做”三者为一体，符合软件蓝领岗位能力的要求和学生的认知规律。二是项目教学的实施尽可能在多媒体一体化教室开展；三是要让学生选择一些配合项目教学需要的必要的软件工程参考资料
传统软件工程教学的弊端是采用传统的授课方式已不能满足高职软件技术专业学生教学的需要；学生缺乏自主学习、自主实践的能力，与高职学生的喜欢操作性相悖，毕业生往往不能满足社会和工业界的要求。另外，由于大部分工程师的学习都是从具体到抽象，例如：从操作ROSE软件到理解ROSE理论概念；又如，对于刚上大学的高职学生缺乏动手能力，设计（I）-实现（O）活动及其它形式的体验式学习可以为学生建立认知框架，对于学生学习软件系统和过程的构建能力，及对加深技术知识的理解均有积极的作用，这样的学习方式称为“建构主义”。其含义是指：知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得，“情境”、“协作”、“交流”和“意义建构”是学习环境中的四大要素[5]。
其具体思想是：1）以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。即学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己主动建构知识的意旨的过程。以学生为中心，强调的是“学”；以教师为中心，强调的是“教”，这正是与传统教学的教育思想、教学观念最根本的分歧点。2）CDIO工程教育模式的理论基础是经验学习理论，正是植根于建构主义和认知发展理论的，建构主义知识观、学习观为CDIO教学模式提供了教育思想的理论基础。3）建构主义教学观认为CDIO教学模式的建立提供了方法意义指导，建构主义者认为教学应该是激发学生原有的知识经验，以其作为知识的生长点来促进学生知识的建构。4）建构主义教学模式和方法是CDIO12条标准形成的基础，CDIO教学设计的每个环节都渗透着建构主义教学设计的影子[6]。按照以上指导思想，我们制定并完善了《软件工程》课程的课程标准（其中创设了10个学习情景，激发学生的学习兴趣），并参考课程组编写的《现代软件工程技术》教材，制订和完善了软件工程的理论教学计划和实训教学计划，使学生学习过程的最终目的是为了促成对知识意义的建构。
3.3不断提升教师的CDIO能力和教学能力
3.3.1“支架式”教学：支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式，其教学思想是以前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论为依据的。它由以下几个环节组成：①搭手脚架；②进入情境；③独自探索；④协作学习；⑤效果评价。本方法适于软件工程理论和实验教学。
3.3.2“抛锚式”教学：本教学思想要求建立在有感染力的真实事件（或问题）的基础之上，确定这类真实事件或问题被形象地比喻为抛“锚”，所以有时也被称为“实例式教学”或“情境性教学”或“基于问题的教学”。它由以下几个环节组成：①创设情境；②确定问题（即“抛锚”）；③自主学习；④协作学习；⑤效果评价。本方法适用于软件工程案例项目教学、实验和实训教学。
从上述三种教学方法中不难看出建构主义教学模式和方法是CDIO12条标准形成的基础，CDIO教学设计的每个环节（C-D-I-O）都渗透着建构主义教学设计的背景。建构主义教学方法的意旨与CDIO大纲对学生的4个层面的能力要求是完全一致的。
3.4课程的重点难点明确，并有可行的解决办法
3.4.1让CDIO的理念走进课堂，课程的理论教学架构的确定
3.4.2让CDIO的理念走进项目实践，课程的实践教学架构的确定
高职软件工程课程实训大约30多个学时，用于案例项目“教学做一体化”训练和实践训练，基本采用边教边学边做项目的实际训练方法和基于案例项目的CDIO教学模式，即主要采用的教学方法有“抛锚式”教学和“随机进入教学”。实践教学活动用于进一步强化学生对软件工程基本概念及原理的理解，着力培养学生以下能力要求。
①系统分析能力：通过案例项目实践的分析过程，培养学生对现实世界的抽象描述和建模能力，使他们能够系统地完成由现实到抽象，由抽象到设计，再由设计到实现环节的转换。
②工程实践能力：推行CDIO工程教育的理念和模式及建构主义方法，让学生实际经历和实现软件工程过程的各个环节，学习并掌握软件工程理论、方法、原理、技术、工具和过程。
④自我学习能力：案例项目的实训教学也培养了学生不断学习、终身学习的能力，尤其是在项目开发实践中自我学习的能力和师徒传帮带的关系，能为今后工作奠定良性基础。
⑤团队精神和组织能力：通过团队合作完成实现项目，培养学生的团队精神和合作意识；通过设立项目经理培养学生的组织能力和协调能力，为今后实施大型软件工程项目奠定基础。
⑥不断创新能力和应对挑战的能力：通过案例项目实训教学，培养学生的创新性思维，并能应用到所开发的项目中，从而加以实现。工程实践总会有需求与条件变更，市场运作必定要面对许多困难与风险。通过设置障碍、变更需求等方式，培养学生建立正确的心态，以便应对危机化解难题[3]。
3.5对学生进行正确的考核和评价
本课程考核内容包括平时考核、实训项目考核及期末考试，其中平时成绩占总评成绩的20%，项目实践占30%，期未考试占50%，项目实践要求学生按小组完成一个比较完整的项目模拟，并以书面报告的形式上交。
教学效果评价方式采用教师过程评价、组员之间相互评价及学生自我评价结合的方式进行。其中评价内容主要围绕三个方面：学生的自主学习能力、团队合作学习中做出的贡献及是否达到案例项目建构的要求，侧重考查学生的思维过程。
采用前面考核方法和教学评价结合的方式，软件工程教学必能取得较为理想的教学效果，学生普遍能够完成所选定项目的基本任务和基本要求，期末考核能够达到预期的要求，课程考核评价方法合理，考核目标与培养目标也能取得一致的要求。
4结语
总之，CDIO在我国的高职高专教学中的试点是成功的，在软工课程教学中，其中的C代表构思（即系统分析），D代表设计（即概要设计和详细设计），I代表实现（若不能实现，要测试到系统实现为止），O代表运作（若系统运作不正常，维护到系统正常运作为止）。C-D-I-O的每一个环节对于教师和学生同等重要，但对于教师和学生的强调各有侧重：CDIO思想对于学生更强调I和O；而对于教师则更强调C和D，及部分I和O。希望本文能起到抛砖引的作用，能为更多的高职院校的软件工程及其它课程的教改提供帮助作用。
[1]陈巧莉，宫护震等.基于CDIO的教学做一体化课改和实践[J]，软件，2012，33（12）
[2]李莹莹，孙全玲.CDIO理念下项目驱动的软件工程教学改革方案的探讨[J]，福建电脑，2011，（12）
[3]李彤，赵娜.基于CDIO的软件工程国家精品课程建设[J].计算机教育，2012，（1）
[4]石冬凌.结合CDIO理念的“做中学”—软件工程课程教学方法的探讨[J]，教育教学论坛，2010，（3）
对于这一判决，有人认为广州中院判决开了危险先例，担心公共利益让《物权法》在保护私权方面成为一纸空文；也有人为此大声叫好，认为这有助于遏制“钉子户”效应的过分放大。关于权利的争议如果协商不成，最终的裁决还是得由法院来裁判，因此，对于首个引用《物权法》提起上诉的案例，无论法院怎么判决，都可能会引起较大的社会争议。
虽然我们的教科书一直强调在国家利益、集体利益和个人利益发生冲突的时候，个人利益应服从国家利益和集体利益，国家和集体也应该给牺牲了个人利益的公民以合理的补偿，但是，我们必须承认，在市场经济发展的过程中，我国私权正在不断膨胀，熟人社会逐渐变成了一个陌生人的社会。因此，在新的时期解决好国家利益、集体利益和个人利益的平衡问题，仅靠道德宣传已经不够了，法律应该逐渐明确国家利益、集体利益和个人利益的合理边界。
公共利益经常出现在我国的法律法规中，有人对此进行了统计，我国法律、法规、规章和规范性文件使用了公共利益这一概念共有1259次，其中宪法2次，法律72次，国务院行政法规87次，规章、地方性法规及其他规范性文件1098次。遗憾的是，却没有一部法律或者行政法规对什么是公共利益作出界定或者解释。
关键词：行政法；诚实信用；善意；信用；利益平衡
不论是在私法还是在公法他们之间，还是在这两法之间的主体之间相互利益的关系，以及它之间的对立，我们都可以在这个原始点上把行政法的诚实信用原则分成在国家用来维护社会公共的利益和人民的合法权益的基本理论观点。争取做到权利的诚实和善意的思想，来进行这的行使，要遵从法律来履行自己的义务，不但要作到诚实守信也要作到善意和信用以及利益平衡这三点，这都是非常重要的内在核心。
一、善意
善意是来自于人内心的善念，为人为善，不伤害他人。善意的主要特征表现在人们利益的诉求上、法律中的运用以及对民事主体的善意要求。善意取得同诚实信用存在内在必然联系。
（一）善意的内在要求
善意即主观诚信、指善良的意愿，是指在实践交往中人与人之间在与人为善、不伤害他人权益的主观心理状态。善意的内在要求包括：一是真诚，不欺诈。二是顾念他人权益两个方面。在社会主义市场经济化的今天，主体间利益冲突是普遍存在的，在最求个人利益最大化的同时，必然会触及别人利益。私法诚信原则中的善意是平等主体之间的善意，而且民事主体这种法律上“人”的同质性，决定民事主体善意的要求也应是普遍一致的、平等的。
（二）善意的特征
善意的特征在以下三个方面的表现：其一，善意是在实践中人们在追求自己利益的同时对他人权益的顾及，从善意的内涵来看，善意首先是坚持当事人对自己利益的追求的合法性，当事人谋求和实现自己的利益的同时又不损害他人对利益的诉求即构成善意，所以私法中的善意是对利益的统筹。其二，由于私法法律关系主体的同质性，要求诚实信用中的善意在具体的法律关系中也具备一致性，因为法律对任何一方主体不做特殊性的规范。其三，在私法中，虽然诚信原则对民事主体提出了善意的要求，对其行为进行引导，并具有强制力，当事人没有权利加以免除，只有在民事主体之间发生纠纷，诉诸司法机关加以解决时，诚信原则才成为司法机关判断当事人行为是否合法以及明确责任的根据。以上三点可以看出行政法诚实信用原则要求的善意与私法中的善意是不同的。
（三）善意的取得主要构件
善意取得，又称实时取得，一般说来，主要是指财产所有人以财产所有权的转移或其他财产全的设立为目的，将财产交给善意第三方时，即便财产所有人无处分动产的权利，善意受让人仍然具备取得财产所有权或其他物权的法律行为，原动产所有人不得要求第三方返还，而只能要求让与人返还不当得利或赔偿损失。第一个构件是，受让人必须基于法律法规从让与人那里取得被让与的财产。若受让人没能够依据法律法规行为而受让财产产的占有，不具有合法取得权利的可能，也就不可能发生善意取得。在善意取得制度中，原权利人与让与人之间的法律之间的关系是暂且无效的，具备法律效力。也不会影响受让人对所受让的财产的善意取得。第二个构件，让与人必须为无权处分财产的占有人。主要包括以下两个方面：一方面占有人须为财产的占有人。另一方面，让与人须没有处分财产的权利。只有满足以上两个方面的要求才能够建立起一种合法的善意取得的关系。
二、信用
从法律的角度来理解“信用”，法律意义上的信用实际上包括两层含义，第一层含义是指当事人之间的一种信用关系，但凡“契约”中规定的双方的权利和义务不是当时交割的，存在时滞，就存在信用；第二层含义是指双方当事人按照“契约”规定享有的权利和肩负的义务。
（一）信用的概念
（二）行政法诚信内涵
诚信这个词在行政法里面它包含着三个内涵，那么首先我们从善意的真诚谈起，要做到善意真诚，作为一个在从事着法律实践活动的当事人来讲，是非常重要和根本的要求，行为主体在进行着法律活动的同时，要有善良的法律动机，对人和对事物要善良，更要善待他人，对自己的权利要科学的去行使，在自己履行义务的同时，也要兼顾着对方的权益，不能只追求自己的个人切身利益，而侵害了别人的利益。另外，作为行为主体更要意真诚的心以及诚实的行为去行使自己的权利，也应该诚实的区履行自己应尽的义务。一定要做到不夸大事实，不作欺诈的行为，一定不要去强加于别人错误的方法，来谋取自己的私人利益，所以应该实事求是地行使权力。另外，一定要做到诚实守信恪守信用，对于恪守信用我们应该从两方面去展开，首先就是要求行为主体在进行这法律活动当中，用对自己以前作的承诺做到遵守，不能去作背信弃义的事情，更不能去做上海相对人的事情，来影响到对方的正当权益。
另外对当事人来讲，因为行为人的一贯行为，因为这个原因而产生的正当信任的时候，作为后者一定要保护前者的信任利益。不能作出不正当行为。最后一定要做到公平与合理，要把公平合理放在法律事物以及法律关系当中去，要考虑到当事人利益的同时，更要顾及到社会利益，要让当事人的利益与社会利益两者之间保持平衡，集体利益与个人利益的一致性，既要维护集体利益的发展，同时也要注意尊重个人利益的合理诉求。坚决避免出现利益分配严重不均的情况，杜绝以损害集体利益来追求个人利益的现象出现。
（三）行政法诚信原则
三、利益平衡
台湾学者谢孟瑶认为，“诚信原则属于自然法上的抽象法概念，具体表现于法律秩序时，成为“善意”与“衡平”。以大多数人的主观所形成的客观标准作为善意基础，在当事人之间利益不均衡的状况下，发挥衡平的作用进行利益衡量，这整个过程即为诚信原则的内涵。”②诚信原则发展到今天，其内容在不断的发展，主要包含善意、信用等基本内容，更是成为利益衡量的代名词，而且诚实原则在实现社会公平正义、平衡利益冲突方面作用独到，可以说，在这方面没有任何一项法律原则可与其相媲美。正是基于此功能将诚实原则推至民法“帝王条款”的至高地位。在行政法中，诚实信用原则的利益平衡功能仍具有广泛的适用空间。现代以来，传统公法公益绝对优先的观念已发生改变，公法所追求的不再限于公益保障，而是力求实现公益与私益的平衡，实现和维护公共利益同时，又要尊重和保护个人利益。
（一）公共利益的实现和维护
政府作为一种特殊的社会组织，其目的在于实现和维护公共利益，是政府存在的合理性和正当性内在必然要求。社会之所以需要政府，是基于民众的需求，其主要目的是为了实现和维护全体社会成员的公共利益。按照卢梭的政府权力理论，首先是自然人与自然人之间通过相互签订契约结成社会共同体，社会共同体的意志就是“公意”。其次，为使“公意”进入实施状态，需要一个执行“公意”的组织机构，于是人们同政府签订了契约。所以，“当政府行为违背“公意”时，政府就是非正义的。公共利益是“公意”的内核，政府存在的意义就在于实现和维护公共利益，除此之外，政府不应再有别的目的和诉求。一旦政府行为偏离了公共利益的目标，就构成了政府对契约义务的违反，人民就有权废除它并建立新的政府。因而，政府必须努力实现和维护公共利益，将公共利益置于政府利益、统治者利益、操控集团的利益之上。”③
（二）个人利益的尊重和保护
（三）个人利益与集体利益的统一
个人利益和集体利益是辩证统一的，内在本质上是一致的。在公共利益的实现和维护中实质上是在整体上维护了大多数个人的利益。集体利益是绝大多数个人利益的代表，维护集体利益在这种程度上来说就是维护的个人利益，尊重和保护个人利益的表现。个人合法利益的尊重和保护，是维护公共利益的最高形式。集体是由个人组成的，集体是部分之和。离开了集体的利益何来个人的利益，何谈个人利益的最大化。这里的利益更多的事物质上的利益，精神上的利益两者之间也是本质上的一致性的。随着社会的发展，人民在满足了物质需求的同时，开始了精神利益的追求，日益追求精神上的满足。改革开放的力度日趋扩大，文化多元化的冲击，人民的精神最求也日趋丰富，但其中不乏低俗糟粕在其中，影响了人民合理精神利益的追求。背离国家主流精神最求，违背社会主义核心价值观的基本要求，是个人精神利益违背集体精神利益的表现。加强国家集体利益同个人利益的一致性，维护发展集体里的同时，尊重个人利益的合理诉求满足。
（作者单位：图们市司法局法律援助中心）
注解：
①参见[美]弗朗西斯福山：《信任：社会美德与创造经济繁荣》，彭志华译，海南出版社2001年版，序言第1页。
②参见闫尔宝：《行政法诚实信用原则研究》，中国政法大学博士学位论文，2005年.
【关键词】课本案例引领能力提高
一、深刻领会课本编排意图，重视课本案例在思想品德教学过程中的作用
良好品德的养成需要认知、情感、能力等几个方面的均衡发展。思想品德教材广泛采用了体验、讨论、阅读、角色扮演等课堂活动的方式，为发展学生的道德认知、道德思维能力和探究能力，培养道德情感，养成相应的行为提供了丰富的案例，教师要充分领会教材编排案例的意图，充分利用教材案例，根据教育教学目标，通过对典型案例的展示，引导学生参与分析、讨论、交流等活动，让学生在具体的问题情境中积极思考、主动探索，交给他们分析问题解决问题的方法，培养分析问题解决问题的能力，加深学生对基本概念基本原理的理解。案例教学对于学生形成“自主、合作、探究”学习方式，激发学生学习兴趣，培养学生思考、分析、解决问题能力，并通过案例的渗透引领，实现情感、态度、价值观的目标，让知识和能力相统一，不断丰富和发展学生的经验、情感、能力，加深学生对自我、对他人、对国家、对社会、对自然的认识和理解，具有重要作用。
充分利用课本案例，揭示课本知识情景的复杂性，使抽象的课本知识具体化、简单化，为突破知识难点服务，提高学生的学习能力。
七年级学生知识经验比较少，对于抽象的概念，往往难于理解，七年级思想品德教科版课本设计了许多贴近生活实际的案例，帮助学生理解基本概念和原理。例如：在“反对小团体主义”的教学中，课本就设了这样一个案例：学校举办校园歌曲比赛。许一凡同学是初一⑴班的文艺委员，他很希望自己的班级能在这次比赛中获胜。恰巧学生会聘请他做裁判。同学们都很高兴，嘱咐他一定要为自己班的同学打高分。但王琳却站出来反对，并说那样做就犯了小团体主义的错误。
许一凡该怎么办？
讨论：同学们要求许一凡为自己班级同学打高分，似乎在维护集体利益，为什么王琳说那是小团体主义？
在本次比赛中，集体利益究竟是什么？
许一凡怎么做才算发扬了集体主义精神？
探究：在班级和学校里还有哪些小团体主义现象？让我们一起把她们找出来，并分析、探讨这些现象，寻找解决的办法。
通过小组合作讨论，大家得出了结论，达成共识：这次比赛的集体利益是学校校园歌曲比赛能公平公正有序的举行，选出有实力的选手，比赛取得圆满成功。班集体是学校大集体中的一员。为了本班的“利益”而破坏整个比赛的公正性，必然会损害到其他班级的利益，进而损害到全校的利益，其实质就是将局部利益凌驾于集体利益之上，因而犯了小团体主义的错误。许一凡应该按照比赛要求，公平公正对待每一位参赛者，实事求是评判打分，这样才能维护学校利益，才算发扬集体主义精神。
通过探究，大家纷纷从身边查找自身或他人身上存在的小团体主义现象：为了本组夺高分，小组成员集体作弊；贬低别组别班，抬高本组本班；比赛中，用不正当竞争为本班取得不当利益等等不胜枚举的实例，分析它们的危害，找出解决的办法。思想统一了，行动就有了正确指南，大家就明白今后该怎样正确行事。
通过这样的活生生案例，既从理论上让学生理解为什么要反对小团体主义，明白什么是集体主义精神，又从行动上引导学生怎样维护集体利益，知行统一，加深了对小团体主义和集体主义这样抽象的基本概念的理解，达到突破难点的效果。
二、充分发挥教材案例引领作用，帮助学生联系实际，解决问题，达到举一反三，触类旁通的效果
比如教科版七年级“心晴雨亦晴”一目教学，主要是让学生掌握调节情绪的主要方法，其中比较难理解的是“理性升华法”。教材举了这样的实例：小说《红岩》中主人公江姐获悉自己的爱人被敌人杀害时，起初产生的是悲伤、愤恨的情绪；当她认识到她的亲人是为了人民的解放事业而牺牲时，她便为自己的亲人感到自豪，同时也进一步激发了她为革命事业而献身的决心。
活动：查找自己在学习和生活中经常产生的某种消极情绪，尝试从更宽广的视野、更高的层次，分析产生消极情绪的原因，体验因此产生的情绪变化。
通过案例的引导，学生在谈论探究活动中，把握了这个方法的精髓，能结合实际，举出了很多学习生活中常见的实例，并能很好运用理性升华法来解决问题。例如：⑴当班干被人误解，很伤心，但想到能为同学服务，又能锻炼处理事务的能力，培养了责任感，为将来的事业打下基础，就能宽容同学，并更积极主动为同学排忧解难主动为同学班级服务，力争用行动消除误解，由此，情绪会变得乐观。又如：⑵被老师批评了，很生气，但想到如果老师不批评自己，就会助长歪风邪气，就会损害班级和同学们的利益，影响到大家的健康成长时，便为自己的行为感到羞愧，并心悦诚服接受老师的批评。⑶老师为什么不重视我？⑷老师为什么偏爱她？等等事例。学生们的思路打开后，一系列困扰情绪的难题纷纷披露出来，得到深刻剖析和理性升华，学生懂得从更宽更广的角度看待问题，不良情绪就会缓解消除。通过课本案例，引领学生进行活动实践，在活动实践中观察，感受、体验、思考，从而获得思想认识的实践能力的提高，丰富学生的经验，情感，能力，加深了学生对知识的理解，加深了对自我，对他人的认识，培养了责任感，从而实现思想品德课价值引领作用。
三、巧用课本案例，激发学生兴趣
“培育高尚情感”一目，“感受理智”是很抽象的知识点，课本在举了阿基米德发现浮力定律，和某学生解题过程中的种种情感体验之例后，安排体验案例：用一笔画四条线段把九个点连接起来。在寻找答案的过程中，在尝试成功后，你体验到了什么？这个案例看似简单，但必须认真观察思考实践才能得出正确结果，激发了学生的好奇心，学生兴致高昂，从困惑、迷茫、失望到惊喜的一系列情感体验中，真切感受到理智带来成功的喜悦和自豪，懂得了理智是探索未知世界，追求科学和真理的强大动力。
四、运用课本案例进行教学需要注意的问题
1.展示感知案例
一般而言，教师要展示案例可以在课前引入主题，课中深化主题，课后总结反思。案例的展示方式可以多种多样，如运用投影仪将案例投射到屏幕上，再由教师或学生生动形象地加以描述；利用多媒体技术来呈现案例；将案例编成剧本，分配好角色由部分学生表演出来；还可以创造性利用课堂突发事件临时创造案例来教学进行补充等。不管使用何种方式教师应尽可能地让学生尽快进入案例情境中，为后面的分析、探究活动做好准备。
2.引导探究案例
学生在案例教学过程中要经过四个阶段：⑴个体自主探究阶段。事先阅读教材与案例内容，以熟悉在教学中要研究的问题。⑵群体合作探究阶段。学习小组以认真的态度讨论问题，在讨论中大胆地发表自己的见解，并提出新的有价值的问题。⑶自主学习互补阶段。全班的学习任务报告依据一定程序进行。⑷能力形成提升阶段。通过案例教学，每一位学生必须做到对教材内容有新的认识，有新理念的形成。
3.总结评价案例
儒家“德治”思想是对商周德主刑辅思想的延续,到了秦汉以后,“德治”思想进一步发展,形成了以“礼义”为代表的思想体系,该体系中包含了公平、公正的价值取向,认为施政者应当将福德广施天下,实施“礼治”,以“礼”的观念来处理法律事务。现代社会讲法治,但并不意味着“德治”无生存空间,其思想在行政、司法、执法中均有所体现。最为典型的便是对弱势利益群体的政策倾斜。无论是经济学中资源配置的规则,还是法学的基本理论,乃至司法程序,都遵循一个原则,即政策向不利地位者倾斜、利益向弱势地位者分配,这是“德治”思想的体现。检察机关支持制度中,案件范围之一便是支持弱势群体进行民事诉讼,其目的在于利用司法公器保障弱势群体的私有利益,从而实现社会资源的合理再分配,这一做法是儒家“德治”思想在制度创新中的体现。
二、从“仁政”思想看检察机关支持制度
“仁政”思想是《孟子》学说中的重要思想,孟子提出为政者须制民之产,意思是指让普通百姓有物质生活的保障,这是“仁政”学说的基石,并且孟子还提出要大力发展农业生产,只有农业生产秩序井然,才能换得天下太平,因而为政者应当以民为重以农为重。我国现今是一个有着8亿农村人口的大国,农业作为我国的基础性产业在国民经济中虽然所占比重不大但是地位重要,农业基础若被破坏,全面建成小康社会的梦想将难以实现,为此中央政府多次强调18亿亩耕地的红线不得触碰,也可以看出即使在商工文明飞速发展的今天,我国作为一个具有众多农业人口的大国而言依然须要注重三农问题。检察机关支持制度中,保护农村集体利益、支持农民、弱势群体维权等内容,是其重要的组成部分。由于我国公有制结构一直采用全民所有制和农村集体所有制的二元结构,农村集体的利益关乎到位国公有制的基础,同时也关乎到农民的切身利益。实践中集体利益受损害而得不到及时、有效救济的情况比比皆是,检察机关支持制度可以在很大程度上缓解这种尴尬。体现出司法机关以“仁政”的思想保障农村集体利益的观念。
三、从“中庸”思想看检察机关支持制度
四、从“家天下”思想看检察机关支持制度
在学界，人们通常会按照利益主体的不同对利益进行分类。这种划分方式是基于利益的特性做出的正确选择。庞德将利益分为个人利益、公共利益、社会利益三类；郭道晖教授将利益分为国家利益、社会利益、群体利益、集体利益和个人利益五类；有的学者把利益分为当事人的利益、群体利益、制度利益、社会公共利益四类；目前，人们通常的做法是把利益按主体的不同划分为个人利益、集体利益、国家利益和社会利益。但是学界对利益的划分的争议依旧存在，特别是在“国家利益”和“社会公共利益”的关系上，学者的观点莫衷一是。我国法律中也出现了国家利益、社会利益、公共利益、社会公共利益等概念，这些概念的使用也比较混乱。通过比较国家利益与社会公共利益，厘清他们之间的关系，对法律的制定以及利益的保护有着十分重要的作用。下面，我们将针对上述问题展开讨论。
一、国家利益与社会公共利益的界定
（一）国家利益的内涵
关于国家利益的概念辨析，中西方学者乃至不同派系的认知都不尽相同。现实主义代表摩根索将国家利益划分为三个方面：、国家主权和文化完整。他认为，在这三个方面中，最本质的问题就是一个国家的生存问题，其余方面都是次要的问题。结构现实主义学派代表人华尔兹则认为：生存是国家惟一的利益，其观点虽然找到了国家利益的本质所在，但过于抽象。新自由主义学派代表人物基欧汉主张三种国家利益：生存、独立、经济财富。而建构主义学派代表人温特又在其后加了第四种利益―集体自尊。各个学派的观点都具有其合理性，但我认为摩根索和基欧汉的划分更具参考价值和现实意义。
以上的几种观点都是立足于国家本身，以国家为主体和衡量标准而确定的。当我们站在“国家”所代表的阶级或者说群体的角度去看待国家利益时，我们又会对国家利益产生新的界定。国家是阶级斗争的产物，国家的本质是阶级性，因此国家所代表的应该是统治阶级的利益，这是由国家的本质决定的。国家所代表的统治阶级的利益占据了国家利益的很大一部分。此外，随着社会的进步，国家服务职能不断加强，国家成为市民社会的手足，国家利益与社会利益正在从独立走向融合，国家利益中有一部分也会反映社会公共利益的要求。
综合以上说法，国家利益包括两层含义：一层是立足于其本身，包括涉及国家生存问题的、国家主权、经济财富、文化完整等；另一层是从其本质出发，包括其所代表的阶级利益以及其所服务的部分社会公共利益。
（二）社会公共利益的内涵
界定社会公共利益，首先应当明确社会整体利益、社会利益、公共利益与社会公共利益的关系。针对上述概念的关系，学界主要有以下几种观点：同义说认为这些概念只是表达上的差别，其实质含义是相同的。这一观点是由于对上述概念的主体界定不够清晰而产生的。社会整体利益上位说认为社会整体利益包含了社会公共利益、社会利益、公共利益。社会公共利益上位说则认为社会公共利益包括了社会利益、公共利益和社会整体利益。我们认为社会公共利益上位说更为合理。社会利益的主体是“社会”，社会利益一般表现为对一种无形的健康的秩序与状态的建立和维护。公共利益的主体是“一定地域的绝大多数人”，表现为广泛主体的利益要求。社会整体利益是强调整体的利益，与地方利益、局部利益相区别。而社会公共利益包含了社会利益与公共利益，满足社会利益与公共利益中的任何一种，都可以成为社会公共利益，社会公共利益一般也都具有社会整体利益的特征――整体性。
因此，我们认为社会公共利益既是社会的利益要求也是“绝大多数人”的利益要求，其内容包括为了维护社会的正常秩序和活动而提出的主张和要求以及涉及公众生存与发展的基本利益。社会公共利益具有社会性、公共性和整体性。
二、国家利益与社会公共利益的区别
（一）主体不同
国家利益的主体是国家，从根本上讲，其反映的是统治阶级的利益；社会公共利益的主体是“社会”与“绝大多数的人”，其维护的是有利于社会健康持续发展的绝大多数人的利益。正因为两者所享有的主体不同，所以其反映的利益要求也有所不同。维护国家利益有时会损害社会公共利益，例如，在资本主义国家，为了满足少数资本家的利益，常常会损害绝大多数人的利益。
（二）内容不同
国家利益一方面包括涉及国家生存问题的、国家主权、经济财富、文化完整等；另一方面，从一个国家的内部，站在“人”的角度，国家利益还包括国家所代表的阶级利益以及部分社会公共利益。社会公共利益是指包括社会利益与公共利益在内的利益内容。它既是“社会”的利益要求也是“绝大多数人”的利益要求，主要包括为了维护社会的正常秩序和活动而提出的主张和要求以及涉及公众生存与发展的基本利益。例如：经济秩序的
健康与安全、社会资源的合理保存与应用、社会经济成果分配公平。由于社会并非实在的主体，应当有代表，“绝大多数人”的利益也需要代表，在实际生活中，社会利益往往通过国家、政府来代表，或者通过社会团体、民间组织，甚至一定条件下的公民的行为和要求来体现。
（三）范畴不同
国家利益属于政治范畴，在国际上它常常表现为一国以主权国家的身份来主张的利益，在国内，它表现为最高统治权威的政治要求。社会公共利益属于社会范畴，其代表和反映社会和民众的利益。国家利益虽然有时能够反映社会公共利益，但也是基于政治利益的需要，其本质属性仍然是政治性。
（四）生成价值的合理性不同
有学者指出：“社会公共利益的形成首先必须符合社会公认的基本价值判断，应该是社会大众共同追求的价值目标，是社会共同体的一致的观点或共识。”这是由社会公共利益反映的利益主体的广泛性和他追求的社会本身的健康状态所决定的，社会公共利益从产生之初就具有正当性和合理性。而国家利益通常是在军队、武器、监狱等暴力措施的基础上得到确认和满足的，其代表和反映的是统治阶级的利益，其合理性和正当性值得商榷。
三、国家利益与社会公共利益的联系
1.“因为任何统治阶级为了自己和整个国家的存在，必须履行一定的社会公共职能，如维护正常的社会公共秩序等。这种社会公共职能是国内全体公民的正常生活和工作所必需的，满足这种社会公共需求也就是实现某种独立于各阶级利益的国家利益。”因此，从国家利益与社会公共利益的内容上看，国家利益中有一部分是代表和反映社会公共利益的，国家利益的这部分内容是基于“治国安邦”的要求。
2.国家利益的内容有一部分是维护、国家主权和文化完整，这些利益不仅关系到“国家”这一种主体的生存发展问题，也牵涉到每个个体甚至“社会”和“绝大多数人”的生存和发展。所以，从一定程度上讲，国家利益的实现是社会公共利益实现的基础。
关键词：公共利益；公权力；基本权利；立法界定；判定
中图分类号：D631.43
文献标识码：A
1问题的提出
我国宪法第51条规定：“公民在行使自由和权利的时候。不得损害公共利益。”2004年3月宪法修正案中也规定“国家为了公共利益的需要，可以依照法律规定对土地和公民的私有财产实行征收或者征用并给予补偿。”从法律条文的字面上分析，公共利益是限制私人利益的条件，私人利益在碰到公共利益的时候就应该让步，那我们是不是也应该从宪法的立法精神来重新分析这些法律条文呢试想一下，如果说忽视公共利益对公民基本权利的限制的功能会造成社会的无秩序的话，那么忽视公共利益对公民基本权利保障的宗旨，则会使公共利益成为侵犯公民基本权利的“危险源”。实践当中这种情况也时有发生，笔者认为这种情况发生的原因首先是立法对公共利益定义的界定，然后是如何对公共利益进行合宪合法合理的判定。
2立法对公共利益的界定
2.1现在有关公共利益界定的研究情况
因为实践当中“公共利益”的概念使用的范围越来越广，特别是土地征用和城市房屋拆迁中引发的一系列的有争议的社会问题后，人们才意识到：公共利益不再是简单的道德说辞和空洞的口号，而是作为具体行政决策的法律依据，并直接影响当事人之间的法律关系。其特性表现在：
首先，由于公共利益具有高度的概括性，因而在表述上难以采用常规的方法对其进行定义。一般认为，公共利益往往涉及国家行为的正当与否，而国家行为总是与代表者的特殊身份紧密相连，只要国家出现某种需要，代表者就可以利用其特殊身份而赋予公共利益一个特定的含义。这样，社会生活中的任何领域都可能在特定条件下成为公共利益的潜在外延，使得这个概念的外延在理论上硕大无比，难以把握。
其次，由于公共利益的内容往往都是具体的，即具有多样性的统一，因而难以用抽象思维的放大加以绝对化，同其他利益分开。公共利益所具有的这种多样性的统一，使它既区别于个人利益、集体利益，同时又蕴涵在这些利益之中；它既不是游离于个人利益、集体利益之外，也不是私人利益、集体利益简单的相加，而是社会共同的、普遍的利益。
另外，由于公共利益还是一个具有开放性、运动性的概念，难以机械的拟订一个静止的标准，生硬的规范各个社会领域的实际操作。毋庸质疑，公共利益在实体法上是一个广泛存在的概念，但是它的内涵往往在不同的领域表现为不同的侧重点和构成要素。其实这种特性也可以表述为公共利益的不确定性，包括：“利益内容的不确定性”和“受益对象的不确定性”。正是因为这种不确定性，这使得公共利益在很大程度上只能描述而不能定义。
2.2立法上对公共利益的界定
通过上面对公共利益性质的分析可以看出，法律中对于公共利益的表述都是一种概括性的规定，可操作性不强，会导致权力滥用的情况。的确，要科学的界定公共利益的定义确实存在着一定的困难，但为了满足社会实践的制度需要，为了防止政府权力的恣意扩大，切实保障公民和集体权益不受国家的不当侵犯，上述原因并不能成为阻碍我们界定公共利益的理由。
我们试着通过确定以下两个原则在立法上对公共利益的概念加以界定，具体表现为：一是关于公共利益的判定标准与程序，只能由法律根据宪法来科学界定。确立这个原则的目的，在于充分体现现代法治社会的控权理念。这样，立法者对于公共利益的界定将成为控制政府的行政权力行使的重要依据，以保证政府成为维护和实现公共利益的忠实的“奴仆”。二是采用分散立法的模式，由各个部门的基本法各自界定本部门的公共利益。就我国法制体系建设的情况来看，宪法是规定国家权力和人民基本权利的根本大法，如果宪法不能界定公共利益，那么，只能由各个部门法分别根据自己所需要公、私权益的实际情况，根据宪法和立法法的规定建立立法标准。由于各个部门法所调整的对象是特定的，所设定的公共利益也就有各自的特殊性。由于各个部门的调整对象基本上是确定的，能够在很大程度上保持相对的稳定性。因此，从这个层面上界定公共利益成为可能。
3对公共利益的判定
如上所述，立法上将公共利益在不同的部门法中分别进行合法合理的界定，这是权力保障权利的前提条件，也是实现公共利益这个最终目标的必要条件。对立法上所界定的公共利益判定的任务就部分的落到了行政机关的身上，为了防止公权力机关利用其代表者的身份随意对法律规定的公共利益进行界定，所以属于公权力机关组成部分的行政机关在进行决策时特别是为牵涉公共利益与私人利益的权衡时必须要满足以下几个条件：
3.1对公共利益的判定要符合主体标准
3.2对公共利益的判定要符合范围标准
3.3行政机关在对公共利益进行解释和裁量时应该遵守比例原则
诚如翁岳先生所说：“国家为追求公共利益而限制人民自由权利时，不能逾越必要的限度，尤其人性尊严已经成为‘宪法’之基本理念，行政与实现国家目的时，更须予以尊重。”在行政机关为行政行为时，对公益的追求和公民基本权利发生冲突的时候，应该比较利益的大小，如果选择了对公民基本权利的限制，则这种限制必须合乎比例，并且限制必须是必要的，即符合“比例原则”。比例原则包括三个分
原则：妥当性原则、必要性原则和均衡性原则。具体说来包括以下几层含义：一是在行为时对个人基本权利的限制应当能促进公共利益的实现；二是在多个可以选择实现公共利益的手段中，所选择的手段侵害应当是最小的，三是所侵害的利益与所保护的公共利益之间合乎一定的比例，也就是前者应当大大小于后者。
这里又涉及到另外一个问题，即比例性原则当中利益大小如何比较的问题，德国学者拉仑兹归纳出以下几个原则，列举一下以供参考：第一以基本法的价值秩序，一种利益较他种利益是否有明显的优越性。第二，当涉及位阶相同，所涉及的权力有歧义，一方面取决于所受保护的利益的影响程度。另一方面取决于假使某种利益让步时，其受害程度如何。第三，选择最轻微侵害手段或可能最小限制的原则。
3.4对公共利益的判定应当遵循程序的正当性原则
笔者认为，确立关于公共利益判定的程序正当性原则，就是利用程序的正义来保证公共利益实体上界定的定义的正确运用，其内容至少应当包含两个方面：
(1)行政机关的程序要求；包括以下几点：①引入听证制度，根据自然正义原则对于正义古老而富有生命力的理解，一个理性的公共利益判定的过程应当能够听到代表不同利益之呼声。听证制度就是将这些呼声有机融入公共利益判定机制的制度化选择。②明确举证责任承担规则，凡是权利争讼的问题，与此相伴的就必然涉及到举证责任的承担问题。鉴于程序的发动者以及个体权利的保护等方面的考虑，我们认为在公共利益的判定过程中，权力机关应当对公共利益承担举证责任。③建立说明理由制度，权力机关必须对其最后作出的有关公共利益判定的结论――尤其是对行为作出过程中不同意见的取舍问题说明理由。这使得权力机关的行为也是以一种物理的状态呈现于社会公众，权力的行使也必将因其透明度的提高而受到无形但却极为有效之监督。
(2)确立一套关于公共利益的司法审查的标准；使司法机关的裁决在平纷争方面具有最终的法律效力。在法治社会，司法保障之所以具有终局性的权威，主要在于这种制度安排能够为当事人提供充分的举证权和话语权。能够通过法庭审理而在公平、公正、公开的条件下依法形成各利益主体都能接受的博弈平衡，在公共利益的判定机制中确立这种程序制度，需要打破现行诉讼制度的规定，进一步明确人民群众拥有公益诉讼的权利，以便建立实体加程序的双重约束机制。
我个人认为,价值观反映的是人对客观物质世界的认识观点,是关于物质世界的价值判断与价值取向,反映了一个人的认识结构,属于认识的范畴。哲学指出,人生价值观就是关于人生价值的见解,它反映了人们的人生目的。行为对集体,社会所具有的意义,是对人的价值观念的表现。科学的人生价值观是哲学的重要概念,的科学价值观是与资产阶级的人生价值观存在着原则的区别。这种区别主要在于无产阶级的人生观是以集体主义为其价值原则的,它首先强调的是个人对社会的贡献,同时也维护个人的正当权益。在西方,个人主义价值观是具有统治地位的,它强调个人本位,萌芽于古希腊,经过文艺复兴运动而成为西方文化的价值核心。社会主义人生价值观的核心是集体主义,既坚持集体利益高于个人利益,个人利益服从集体利益,尊重个人的正当利益,发展和实现人的的个性。综合马克思的理论观点,我认为科学的价值观及就是一个人的价值认同与价值取向符合社会主义精神文明建设的方向,是用科学的态度总结出来的关于人的发展趋势。
二、人的主体能认识自身
关于人对自身的认识,在人类的哲学史上有段曲折的演变历程。我个人认为,人是完全可以自我认知的。这里我想用自身的认识精力来加以阐明。
大体上可分为两个阶段,第一个阶段是求学阶段时的自我认识过程,第二个阶段是适应社会的自我认知过程。求学阶段的自我认知过程是由模糊到清晰,由片面到全面的认识。小心阶段,每当被老师当场提问而且没有回答上来时,内心就会产生一种强烈的羞愧与自责,然后就会默默地在课下补上来以争取下次在被老师叫到的时候正确地回答上来。这是对自身落后于其他同学的一种认识。当看到书中或影片中某个人物经过一段坎坷与磨难后,最后实现了某种让人羡慕的结果时,内心中就会把自己的一些经历与之相比较,看是否具有相同之处,如果与自己的某种经历相似,内心便会被深深触动,并暗自下定决心,也要换取与之等价的结果。这是一种对自身荣誉感的认知。
哲学关于人类自我认识的解释是上溯到人的本质的问题,认为人是社会属性与自然属性的统一。它从实践着眼,从人与人的关系入手,科学地揭示人的本质,证实了人是可以自我认识的。